لابد من ان يتعلم الطالب الان كيف يوزع طاقته خلال عملية استنباط طويلة؟ وكيف يبدا؟ ومن اين ينطلق؟ وكيف يعالج ما قد يصادفه من مشاق؟ وما هو الحل المناسب لتلك المشاق؟ الى غير ذلك من الامور التي تصادف الرحالة في رحلته الطويلة، كل ذلك في جو فقهي مفعم بالحيوية والاصالة، نابع من عين صافية زلال لا يعلو غيرها عليها، عين ما ارتوى كل من جاء بعدها الا بعد ان مر بها ورشف منها، ففاضت منها انهار كل على قدره ووسعه وطاقته وعمقه.

نعم، هنا ايضا لابد من القائد اللائق، بل الحاجة له هنا اشد واعظم بمقتضى الدقة الاكثر والترابط الاكثر والمراحل الاكثر التي سيمر بها البحث الفقهي عند الشيخ.

ويمكن تشبيه هذه المرحلة، واواخر المرحلة السابقة، بمرحلة الاختصاص بعد التعليم العام الموجود في اكثر ابواب العلوم، كما في الطب مثلا، فان الطالب اولايدرس مدة ست سنين ليكون طبيبا عاما، فاذا اراد ان يكون مختصا في حقل ما، كالجراحة مثلا او الجملة العصبية او الباطنية او الاطفال او غيرها من الاختصاصات، فانه لابد له من دراسة جديدة مركزة تختص بذلك المجال من العلم، على فرق بسيط بين البابين.

هذا - باختصار شديد - ما نريده من دراسة هذه المرحلة، فان كان هناك كتاب افضل من كتاب المكاسب في تادية هذا المطلب والوصول الى تلك الغاية بحيث يكون على مستوى المسوولية المطروحة في هذه المرحلة، فلا مشكلة في التغيير، والا فان في الكتاب الغنى والكفاية.

قد يكون هذا مقبولا عند البعض، الا انه لا يبعد ان تكون المسيرة بهذه الطريقة، بحيث تختتم بالبحث الخارج، مسيرة صحيحة تكاملية؛ فان الباحث وبعد ان انتهى من المراحل الاربع السابقة - بشرطها وشروطها - وقد صار الان يميز الكثير من الامور بفضل ما يحمله من آليات للبحث ومواهب كثيرة وطاقات خلا قة صقلت شيئا فشيئا في مراحل الدراسة واعوامها السابقة، فانه الان يحتاج ان يطبق ذلك تطبيقا عمليا، وفي اوسع الساحات واكثرها تحركا وخلاقية وعنفوان؛لينطلق باقصى سرعته نحو القمة في التدقيق والبحث والتامل والحركة، وهذه الساحة هي الساحة التي يقدمها له البحث الخارج.

لابد للطالب الان في هذه المرحلة من ان يتعلم كيف يطبق ما تعلمه وحصل عليه من طاقات وقابليات على مدى السنين السابقة، على ساحة الواقع، ولابد له في هذه المرحلة من ان يتعلم كيف يثق بنفسه في ان يعوم بعيدا عن الساحل شيئا ما. نعم، فليكن ذلك تحت وصاية لا بشكل مستقل تماما.

ولو بحثنا عن هكذا ساحة، لما وجدنا ساحة افضل من الساحة التي تقدمها المرحلة التي نسميها البحث الخارج. نعم، لابد من ان يتطور هذا البحث ويطورشيئاما، وان يتقدم خطوة عما هو عليه الان.

جمع بين رايين:

وقد يقال: ان كان ذلك صحيحا، فلماذا يحس الطالب اليوم بغرابة وتيه - في بعض الاحيان - عند حضوره البحث الخارج؟

والصحيح في الجواب: ان ذلك عائد الى سببين مهمين يجب التوقف عندهما كثيرا:

دراستنا اليوم - وعلى نطاق الاصعدة الحوزوية كافة - تمثل طريقة: «الكلمة: معناها»، هذه الكلمة معناها كذا، وهذه العبارة قصد بها المصنف كذا، وهذا الاشكال جوابه هكذا، وهكذا تمر السنون على هذا الطالب، فلا تكون حصيلته في النهاية الا معلومات جامدة ذات قالب خاص جدا ، وباجواء محدودة بحدود الكلمة والعبارة والاشكال والرد، بينما لو كنا معلمين جيدين، لتركنا كل ذلك وعكفنا على تعليم ابنائنا الطلبة الاسرار الكامنة في المنهج الدراسي، ان نعلمه ما يكمن بين السطور كما يقولون، وبتعبير اكثر تطورا: ان نعلمه الاساليب والطرق العامة للتعامل مع الافكار.. ان نعلمه كيف تبدا الفكرة وكيف تتطور، وكيف انتقلت الفكرة من هذه النتيجة الى غيرها... ما هي الاسباب والاسرار التي دعت الى ذلك؟ ولماذا لم تجر تلك التغيرات على المعلومة الاخرى؟ ولماذا نتجه هكذا وجهة لا غيرها؟

وباختصار: لو كنا علمنا الطالب ان يكون اوسع نظرة في تعامله مع الافكار والمعلومات، ولو كنا علمناه الخطوات العامة والقوانين الكلية التي تحكم هذه الفكرة وتلك المعلومة، لما وجد نفسه غريبا في البحث الخارج.

يقول الدكتور حسين بشير - استاذ المناهج وتكنولوجيا التعليم ومدير المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية في مصر -: «ان من اهم المنطلقات والمرتكزات للتنمية العلمية هي تنمية التفكير العلمي والابتكاري والتفكير الناقد، والمهارات والعمليات المتصلة به؛ من حل للمشكلات، وجمع للبيانات وتحليلها، واتخاذالقرار، والقدرة على الانتقاء والاختيار لدى الطلاب لجميع مراحل التعليم».

ثم يضيف - في معرض الاشارة الى الطريقة الفنية للوصول الى هذا الهدف -: «ويمكن ان يتم هذا بالانتقال من التفكير الخطي الى التفكير المنظومي، ومن الاهتمام بالمعرفة العلمية فقط الى الاهتمام بطريقة الوصول الى المعرفة، والاهتمام بتنمية القدرات الابتكارية والابداعية والمواهب الخاصة لدى الطلاب»((217)).

اللغة، انما يراد منها ان تكون جسرا وخطا ناقلا للمعلومات، ولهذا ينبغي ان تتطور لتناسب المخاطب الجديد، ليست هذه دعوى لتغيير اصل اللغة، كلا، كيف؟!وقد قلنا ان من خصوصيات الفقه والاستدلال التي لا تنفصل عنه هو جذوره التاريخية النابتة في ارض التاريخ، كلا، بل المقصود ان يتم عرض المطلب والبحث والتحقيق بشكل اكثر تطورا واكثر انتاجا في يومنا الحاضر.

يقول بعض الباحثين: «المعلم الناجح هو المعلم الذي يمكنه ان يري الطالب فائدة ما وصل اليه من معلومات جديدة، وانه كيف يمكنه ان يطبقها في ميادين لم تطاها رجله بعد، فانه من جملة اهم العوامل المساعدة على شحذ قابليات الطالب وآلياته المعرفية في كل علم».

وتقول دراسة جديدة في ستراتيجيات التدريس، اعدت في تاثير العمل اللاصفي (العمل خارج المدرسة): «يجب ان يكون العمل اللاصفي من الستراتيجيات الاساسية في عملية التعليم؛ فانه اداة فاعلة في تنمية قابليات الطالب وتقوية روح الاقدام فيه»((218)).

لولا هذان السببان - وغيرهما، كعدم الاهتمام المناسب بالطالب من قبل الاستاذ - لما وجد الانسان نفسه غريبا بعد كل هذه السنين من الدرس والجهد والتعب والتحقيق، والا فان المفروض انه ما قام بذلك الا لتكون مقدمة له لحضور هذه المرحلة الاخيرة من التطبيق، فكيف يجد نفسه الان غريبا؟!!

مسك الختام:

التعلم والمسيرة العلمية مسيرة تكاملية، لا يصح للانسان - مهما بلغ من درجات علمية - ان يقف ليوقف الاخرين معه فيها بحجة الا وجود للاحسن؛ (وقل رب زدني علما). لابد للمسيرة من التقدم، ولابد للمرحلة من تطوير وانتاج، والا كانت عقيمة ولغوا صرفا والعياذ بالله.

لعل هذا - وغيره - هو الذي يفسر قلة الانتاج في حوزتنا المباركة، وهذا ما يدعو الى التوقف وقفة تامل واعادة نظر، ولربما اقتضى الامر تغييرا في الهيكلية العامة للمنهج بتعريفه العام الواسع الشامل للكتاب والمعلم وطريقة التدريس والاهداف بانواعها ، بل كل من له علاقة بهذه العملية، فلا المناهج المطروحة تحمل تلك الحصانة التي يمتنع معها تغييرها، ولا القائمون على امر التدريس لهم تلك القدسية التي لا يمكن معها التغيير والتامل.

قال بعض التربويين: «يجب ان نعلم - أولا - بان التغيير امر واقع لا محالة، وانه سيتم رغم محاولات البعض اعتراضه، وان نعلم - ثانيا - بان التغيير لا يمكن الحكم عليه بانه سيى او جيد، وانما يحكم على مساره فقط بالخطا او الصواب، وانطلاقا من هذين الامرين، من الطبيعي لنا ان نستنتج بانه مادام التغيير سيحدث لامحالة فانه من المستحسن ان يحدث تحت اشراف اناس يتسمون بالحكمة والرشد افضل من ان يتم هكذا بطريقة عشوائية، او استجابة لظروف تاريخية»((219)).

والحمد الله رب العالمين، وصلى الله على سيدنا محمد وعلى آله الطيبين الطاهرين.

محمد علي رضائي

تعتبر الحوزة العلمية اكثر الجامعات الاسلامية رصيدا في العالم الاسلامي غنى وسابقة. فهي بالرغم من انتقالها جغرافيا من المدينة الى النجف وسامراء وقم واصفهان وخراسان وغيرها من الحواضر الاسلامية، الا انها حافظت على نشاطها ورقيها العلمي طوال هذه الفترة.

ومن الجدير بنا رصد عوامل الرقي هذه لكي نضمن المستقبل.. لابد من البحث عن كيفية الدراسة في الحوزات العلمية في العراق التي استطاعت ان تنجب امثال المحقق الخراساني(قدس سره)، والمناهج الدراسية في مدرسة الميرزا الشيرازي(قدس سره) في حوزة سامراء والتي خرجت ثلة من المجتهدين البارعين، اوتتبع اساليب الدراسة لدى الاعاظم من علمائنا الذين بلغوا مراتب سامية في فترات قصيرة، امثال الشيخ الاعظم الانصاري والعلا مة الطباطبائي(قدس سرههما)حيث خلفوا تراثا علميا زاخرا.

وسوف نسلط الضوء في هذا المقال على اساليب البحث والتدريس لدى السلف الصالح من علمائنا واستعراض نقاط القوة والضعف فيها.

مراحل الدراسة في الحوزات العلمية:

يجتاز طالب العلم في الحوزة العلمية ثلاث مراحل رئيسية:

1- رفع مستوى فهم النصوص الفقهية والاصولية.
2- التعرف على اساليب الاستنباط من الايات والروايات.
3- دراسة دورة كاملة في الفقه والاصول.
4- تعميق العقائد وتوسيع المعلومات العامة لدى الطالب من خلال الدروس العامة.

ويدرس في هذه الدورة في علم الاصول عادة: معالم الاصول او اصول الاستنباط، واصول الفقه والرسائل وكفاية الاصول.

ويدرس في علم الفقه: الروضة في شرح اللمعة والمكاسب.

وتستغرق هذه المرحلة فترة تتراوح بين اربعة الى سبعة اعوام بحسب قابلية الطالب.

وقد استحدث في الفترة اللاحقة بعض الفروع التخصصية في التفسير والكلام والتبليغ الى جانب الدراسة في الفقه والاصول، وذلك لتخريج المختصين في هذه المعارف والعلوم في مدة تستغرق ستة اعوام، فيما تختلف مدة حضور (البحث الخارج) الذي يؤهل الطالب للاجتهاد باختلاف المؤهلات والقابليات.

خطوات البحث والتدريس لمرحلتي المقدمات والسطوح:

تستغرق عملية التدريس في هاتين المرحلتين لدى اغلب الاساتذة ست مراحل هي كالتالي:
1- مراجعة البحث قبل القاء الدرس، وذلك بالرجوع الى الكتب والشروح والتعليقات.
2- قراءة مقطع من الكتاب مع رعاية القواعد العربية، وقد يقوم بذلك احد الطلاب.
3- شرح الدرس وبيانه وتوضيحه، ويسمى «خارج الدرس».
4- عملية تطبيق الشرح على نص عبارة الكتاب.
5- بيان المطالب خارج الكتاب (من الشروح او الحواشي او الاستاذ).
6- الاجابة على اسئلة الطلاب، وذلك:
أ- قبل الدرس.
ب- اثناء الدرس.
ج- بعد الدرس.

نظرة تقويمية:

ثمة ملاحظات عديدة فيما يخص عملية التدريس في هاتين المرحلتين نشير الى بعضها:

خطوات الدراسة في مرحلتي المقدمات والسطوح:

تستلزم عملية الدراسة والتلقي لدى الطالب في الحوزة المراحل الاتية:
1- المراجعة المسبقة للدرس قبل الحضور فيه. وهذه العملية ترفع بلا شك المستوى الذهني وتهيا الطالب نفسيا للدرس.
2- الحضور في الدرس. وللحضور المباشر ثمراته العلمية والمعنوية التي لا يمكن تعويضها باستماع الدرس عبر الشريط.
3- مراجعة الشروح والتعليقات على الكتاب بعد انتهاء الدرس مما يعمق فكرة الدرس في ذهن الطالب.
4- المباحثة، وهي مناقشة الدرس بشكل جماعي مع عدد من الطلاب ورفع ابهاماته واشكالاته وتعميق افكاره. وتعتبر المباحثة من الميزات الخاصة بالحوزات العلمية من بين المراكز العلمية الاخرى.
5- تلخيص الدرس او شرحه: يقوم بعض الطلبة المجدين بتلخيص المطالب المفصلة ترسيخا للفكرة او شرحها وبيانها بشكل تحريري. وقد يطوي بعض الطلاب قسما من هذه المراحل، الامر الذي يوجب ضعفهم في الدراسة.

نظرة تقويمية لطريقة الدراسة:

مناهج التدريس في البحوث العليا (الخارج):

يمكن تنويع اساليب تدريس بحوث الخارج الى عدة انواع:

د- عدد الطلاب في كل درس.

ان بداية البحث وفقا لهذه الطريقة يمكن ان تكون محددة ومعلومة، ولكن لا يمكن تحديد نهايته؛ اذ قد يطول البحث الى سبع ساعات متواصلة((221)).

وفي هذا المنهج يطرح الاستاذ المسالة الفقهية او الاصولية والاقوال فيها والاستدلال عليها ثم يطرح رايه المختار في المسالة.

ويبرز هنا دور الاستاذ اكثر، فهو يمارس دوره كالمحاضر الذي يقع عليه الجزء الاكبر، فيما يكون الطالب اقل نشاطا((222)).

ويمكن تطبيق هذا الاسلوب بعدة اشكال:
أ- محورية الاستاذ مع عدم انتظام البحوث وتنسيقها.
ب- محورية الاستاذ مع تكثيف المصطلحات.
ج- محورية الاستاذ مع ترتيب المطالب وسلاسة البيان.
د- محورية الاستاذ مع كتابة الدرس من قبل الاستاذ وتقديمه للطالب.

وينقسم هذا الاسلوب من ناحية تطبيقية بالنسبة الى الجلسة الثانية الى اقسام:

أ- اسلوب الاخوند الخراساني(قدس سره)، حيث يقوم بعض الطلاب الكفوئين بشرح الدرس للطلاب الاقل كفاءة لرفع اشكالات الجلسة الاولى وتوضيح المبهمات فيها بما يعين الطالب الضعيف على الافادة من الدرس بشكل جيد((223)).
وكان السيد البروجردي(قدس سره) ممن يؤكد على هذه الطريقة وعلى ضرورة تثبيتها في حوزة قم، ولكن ذلك لم يطبق((224)).

ب- اسلوب المرحوم آية الله السيد محمد باقر الدرجئي، حيث كان يلقي الدرس صباحا في «مسجد نو» باصفهان في الفقه والاصول، ثم يكرره في المساء لمن فاته الدرس او لم يستوعبه جيدا.

ج- اسلوب جلسة السؤال والجواب عقيب الدرس، حيث يعين الاستاذ ساعة خاصة لطرح اشكالات واسئلة الطلاب والاجابة عليها.

د- اسلوب الشيخ الاصفهاني (الكمباني)، حيث يقوم الاستاذ قبل ايام بكتابة الدرس وتوزيعه بين الطلاب ليتهيا للطالب مراجعة البحث والاستعداد للحضور فيه ومباحثة الاستاذ. وفي الحقيقة فان كراسة الدرس تكون بمنزلة الدرس. واول من طبق هذا الاسلوب هو المحقق الاصفهاني في حوزة النجف((225))، ويمارسها اليوم بعض اساتذة البحث الخارج في حوزة قم.

هـ- استماع الدرس على الشريط قبل القاء الاستاذ الدرس، حيث يقوم الطالب باستماع الدرس على الشريط الذي تم تسجيله في الدورة السابقة لدرس الاستاذليستعد في جلسة الدرس لطرح الاسئلة والاشكالات.

وكانت هذه الطريقة هي طريقة العياشي والعلا مة المجلسي((226))، وتدار اليوم بعض مجالس الاستفتاء لبعض المراجع بهذا النحو. ومن اجمل حلقات هذاالاسلوب مجلس قائد الثورة (دامت بركاته)، حيث يتمتع بنظم ورتابة خاصة((227)).

وتطبق الجامعات هذه الطريقة في كتابة رسائل التخرج بمساعدة الاستاذ المشرف على البحث.

وسوف نعرض في هذا المقال - على اختصاره - الى تقويم هذه المناهج والاساليب ايجابا او سلبا، ولكننا سوف نقتصر على ما ذكره الاعلام مراعاة للاختصارتاركين للقارى عملية التقويم. ولا يخفى ان المقصود ليس الاشكال على احد او الانتقاص من طريقته، فجهود جميع الاعلام هي محل تقدير واحترام.

1- المدرسة السامرائية: من نواقص هذا الاسلوب عدم القبول باي اصل موضوعي مسبق في البحث، وايضا عدم تحديد وقت لنهاية الدرس، مما يوجب عدم انتظام الدرس وتعب الطلاب.

2- اسلوب محورية الاستاذ: عدم فعالية الطلاب وعدم وجود فرصة كافية للاشكال والسؤال، اضافة الى عدم ترتيب المطالب او اغلاق العبارة في بعض اقسام هذا الاسلوب.

3- الجمع بين الاسلوبين: يستغرق هذا الاسلوب كثيرا من وقت الاستاذ والطالب.

ان استيعاب الكلام في تقويم هذه المناهج بحاجة الى فرصة وافية اخرى للبحث.

2- طريقة السيد البروجردي(قدس سره): تقوم هذه الطريقة على استعراض المسار التاريخي للمسالة، ثم طرح الادلة للمناقشة، ومع فقدان الادلة في المسالة تطرح الادلة الفقاهتية (الاصول العملية)((232)).

3- طريقة الامام الخميني(قدس سره): تقوم هذه الطريقة باستعراض الادلة اولا ثم الاقوال في المسالة. كان(قدس سره) يقول: لنلاحظ اولا ما نستفيده نحن من الادلة ثم نلاحظ اقوال الاخرين((233)).

وقد احيا هذا المنهج السيد البروجردي(قدس سره)، مضافا الى اهتمامه بشان نزول الايات وتتبع تاريخ المسالة وظروف صدور الحديث، حيث كان يعتبر جميع هذه الامور مؤثرة في فهم الحديث((236)).

وقد فعل الامام الخميني(قدس سره) هذا المنهج واحياه، يقول(قدس سره): «الزمان والمكان عنصران مؤثران في عملية الاجتهاد».

وهناك بحوث عديدة في مدى تاثير الزمان والمكان في مصاديق الاحكام وموضوعاتها ومتعلقاتها وفي صدور الحكم والفتوى((237)).

اساليب الدراسة في بحوث الخارج:

لاحظنا ان اساليب تدريس البحوث الخارج تختلف فيما بينها، وهكذا فان اساليب الدراسة والتلقي تختلف ايضا باختلاف القابليات واذواق الطلاب. ويمكن تقسيم هذه الاساليب الى سبعة اقسام:

2- المباحثة المسبقة: يقوم الطالب بمناقشة ومباحثة مطالب الدرس الاتي قبل حضوره وبيان الاشكالات فيه.

3- الحضور في الدرس بذهنية مستعدة بعد المطالعة والمباحثة السابقتين عليه، وقد يكتب الطالب اهم مطالب الدرس.

4- طرح الاسئلة والاشكالات في الدرس لرفع مبهماته او تصحيح ما يطرحه الاستاذ من آراء.

5- مراجعة ثانية وفحص الادلة والاقوال لاختيار الراي النهائي.

6- تدوين الدرس بشكل كامل ومنقح مع خلاصة لاهم المطالب للاحتفاظ براي الاستاذ والطالب.

1- فالاسلوب الاول يكرس لدى الطالب القدرة على الاستنباط والثقة بالنفس، حيث تعالج المسائل بالدراسة والتدقيق، وينشط الطالب في هذا الاسلوب لممارسة دوره العلمي، اذ يتدرب على تجميع المطالب وترتيبها ونظمها، كما انه يتعرف على نظريات الاخرين وكيف يتعامل معها باسلوب منطقي ليطرح بعدذلك ما يراه في المسالة.

2- الاسلوب الثاني (محورية الاستاذ): يؤخر هذا الاسلوب الطالب عن القدرة في الاستنباط ويسلبه القدرة على السؤال والمناقشة في الدرس، حيث ينشط دورالاستاذ فقط فيما يخمل دور الطالب ويكون دوره دور المنفعل، وقد يضيع عليه موضوع البحث الى آخر الدرس مما يسبب للطالب مشكلة في فهم المطالب.

3- واما الاسلوب الثالث والرابع والخامس والسادس فان الاشكال فيه نفس ما في سابقه اضافة الى اشكال عدم مراجعة المصادر وعدم وجود المباحثة وعدم كتابة الدرس وعدم اختيار الطالب للراي في المسالة وعدم تنظيم البحث وغيرها.

4- واما الاسلوب السابع فقد تقدم شرح خصائصه سابقا.

كلام لبعض العلماء:

يقول آية الله الشيخ الفاضل (دامت بركاته) من اساتذة البحث الخارج ومراجع الدين: «ان الشيء المهم لدى طالب العلم اضافة لحفظه مطالب الاستاذ في الدرس هو مداقة هذه المطالب وتمحيصها لبيان صحتها من سقمها، ثم استنتاج ما يراه برايه في نفس جلسة الدرس، وكتابة هذه الامور بعد الدرس لكي تحفظ ولا تنسى»((240)).

ويقول احد اساتذة الخارج: «كان الامام الخميني(قدس سره) يقول لطلا به في درسه الذي يلقيه في مسجد سلماسي: لو انكم تحضرون هذا الدرس عشرين عامابهذا الشكل فانكم لن تصلوا الى اي نتيجة، الا اذا طالعتم الدرس مسبقا واخترتم احد الاراء فيه»((241)).

طرق كتابة الدرس:

من ميزات نظام الحوزات العلمية منذ القدم كتابة درس الاستاذ (التقرير). واول من قام بذلك هو السيد العاملي صاحب مفتاح الكرامة عندما قام بكتابة درس استاذه السيد بحر العلوم((242))، ثم تابع جهوده السيد البروجردي وسعى لتثبيت ذلك كعادة لدى طلاب العلوم الدينية((243)).

وكتابة (التقرير) يمكن ان تتم بعدة اشكال:

1- ان يكتب البحث بشكل كامل، وهو الاسلوب الشائع، حيث يحتفظ بالبحث كارشيف مع اضافة بعض الحواشي البسيطة احيانا. وغالبا ما يكون تركيب الكلام في هذه التقريرات بصورة الالقاء لا الكتابة، كما انها تخلو من الترتيب نتيجة السرعة في الكتابة؛ ولذا فانها لا تحظى بقيمة علمية كبيرة؛ لانها لا تعني اكثر من شريط مكتوب، ومن هنا فان بعض المراجع يعتبر هذه الطريقة من التقرير غير مجدية((244)).

2- كتابة رؤوس المطالب والمهم منها في جلسة الدرس من اجل حفظ ما يذكره الاستاذ.

3- كتابة تمام الدرس بعد الانتهاء منه.
وينصرف الطالب في هذا النوع من التقرير باعتباره قد قام بالمطالعة والمباحثة المسبقة على البحث الى استماع الدرس وطرح الاسئلة والاشكالات فقط، ثم يبلور رايه في المسالة ويقوم بتنظيم البحث بشكل استدلالي مع التعليقات والحواشي عليه واختيار رايه فيه.
ويؤكد كثير من العلماء على هذه الطريقة، حيث انها كانت سببا في نمو علم الفقه والاصول وتقدم الاكابر في دراستهم((245)). يقول قائد الجمهورية الاسلامية(دامت بركاته): «ان من عوامل نجاح المرحوم آية الله العظمى الخوئي في نشر الفقه والاصول هو كتابة تقريرات درسه بشكل منظم وجيد»((246)).

4- كتابة خلاصة الدرس بعد الانتهاء منه، وتستغرق هذه الطريقة وقتا اقل، ويمكن اجتماعها مع الطريقة الثالثة لكي تتم الاستفادة من خلاصة البحوث عندالحاجة اليها من دون تاخير.

اساليب المباحثة:

تعد المباحثة من امتيازات النظام الحوزوي من بين سائر المراكز العلمية والتعليمية في العالم، فالمباحثة تساعد على ترسيخ المادة ورفع الابهامات وشحذ الذهن وتحريك الفكر.

اقتراحان في النظام التعليمي
في الحوزة العلمية

مجموعة من الباحثين في مؤسسة باقر العلوم(ع)

ولا ترديد في اصل وجود هكذا نظام تعليمي، وانما الكلام في آلية تطبيق ذلك وتنفيذه. وتشير الاطروحة بعد تقديم نبذة عن ماضي النظام التعليمي الديني وكيفية ابلاغ الدين في عهد النبي(ص) والائمة(ع) وحوزة الامامين الباقر والصادق(ع) الى منهج الحوزات العلمية ونظامها التعليمي في عصر الغيبة وفروعها الثمانية التي تدرس فيها، وهي:
1- الادب العربي.
2- الفقه والاصول.
3- الدراية والرجال.
4- المنطق والفلسفة والكلام.
5- التفسير وعلوم القرآن.
6- علم التاريخ.
7- علم الاخلاق والعرفان.
8- الرياضيات والهيئة والنجوم.

ثم تستعرض الاطروحة في فصلها الاول عرضا تقويميا للنظام التعليمي الحوزوي في العصر الحاضر ومزاياه ومعايبه:

وتتحد فترة الدراسة في هذه الدورة التكميلية بما يتناسب والفرع المختار للدراسة، ويتقدر الحد الاقل له بسنتين ونصف سنة دراسية، اي ما يعادل خمسة انصاف سنوات دراسية.

فروع التخصص:

بعد التخرج من المقطع العام وشبه التخصصي يختار الطالب احد الفروع الخمسة عشر التالية:
1- فرع الفقه والاصول.
2- فرع التفسير وعلوم القرآن.
3- فرع العقائد (ويشمل: الكلام القديم والمعاصر والاديان والمذاهب).
4- فرع الاخلاق والتربية.
5- فرع الحقوق والقضاء.
6- فرع الاقتصاد.
7- فرع العلوم السياسية.
8- فرع علم النفس.
9- فرع الاجتماع.
10- فرع الادارة.
11- فرع التاريخ.
12- فرع العلوم العقلية (ويشمل: الفلسفة والمنطق والعرفان).
13- فرع علم الرجال والدراية والحديث.
14- فرع التبليغ والارشاد.
15- فرع الادب العربي.

تحديد فترة الدراسة:

الفترة المحددة للسنة الدراسية في النظام التعليمي الحوزوي هي عبارة عن تسعة اشهر. وكل سنة دراسية عبارة عن نصفي سنة دراسية مدة كل منهما اربعة اشهرونصف. اربعة اشهر منها (16 اسبوعا) مخصصة للدراسة وخمسة عشر يوما مخصصة لامتحانات النصف الاخير من السنة.

ويلزم الطلاب في المرحلة الدراسية العامة بالدراسة في نصفي السنة الدراسية المقررين مع حذف العطل في شهر محرم وصفر وشهر رمضان المبارك((247))، حيث يلزم الطلاب فيها بالدراسة.

كما يلزم طلاب باقي المراحل بالدراسة في كل سنة دراسية نصفي سنة دراسية بما يعادل ستة عشر اسبوعا. واذا اقترنت الدراسة مع المناسبات المشار اليها اعلاه فان بامكان مسؤول النظام التعليمي في المراكز والمدارس منح الاجازات بحسب تشخيصه، ثم اضافة فترة الاجازة على نصف السنة الدراسية.

منح الشهادات والارتقاء العلمي:

تتلخص فلسفة منح الشهادات في كل نظام تعليمي في التعبير عن المستوى العلمي للمتخرجين. وهذه مسالة منطقية وعقلائية كما هو واضح ومعلوم. وقدالتزمت الحوزة بهذا العرف ايضا.

ولا شك فان لمنح الشهادة الدالة على المستوى العلمي والخلقي للطالب انعكاساته المؤثرة ايجابا على التلقي لدى الراي العام وعلى نمطية التعامل الاجتماعي والاعتباري اللائق في مواقع المسؤولية والوظائف التي يتصدى لها المتخرجون من الحوزة بما يتناسب ودورهم العلمائي والحوزوي.

ومن جهة اخرى تبرز ضرورة هذا الامر من حيث ادائه الى وصد الباب بوجه المتغلغلين بالزي الروحاني في صفوف الحوزة، حيث ان الشهادة الصادرة من قبل المراكز والمعاهد العلمية في الحوزة تقوم بدور التعريف بالمستوى العلمي والاخلاقي للمتخرجين منها ليتسنى للمجتمع الافادة من هذه الشريحة ومنع وقوع الحالات السلبية. ومن هذا المنطلق فان المتعين تحديد شهادة تخرج خاصة بكل مرحلة يجتازها الطالب.